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                         ——新課改中語文教學現(xiàn)象及思考
語文組  黃友祥
新課程、新理念為語文教學注入了活力，語文教學正在發(fā)生著變化。一大批教育工作者身體力行，努力實踐，走在課改的前沿，并取得了可喜的成就。然而，我們亦會發(fā)現(xiàn)，有部分教師對課標領悟不深，導致語文教學的缺失。
拓展延伸脫離文本
新課程倡導“大語文觀”“用教材教”等新理念，我們的課堂在較大程度上向課外作了延伸與拓展，這使得語文課變得靈活而豐富，有助于訓練學生的思維，拓寬學生的知識面。但有些做法反映了部分教師認識的模糊與錯位。
一是盲目地拓展閱讀。有的教師淺嘗文本后，便“思接千載，視通萬里”，以顯示學識淵博，功底雄厚。教學《在馬克思墓前的講話》，大談馬恩的私下交往。教學《蘭亭集序》就大講特講中國古代行書的發(fā)展及王羲之成就書法家的相關歷史。教學《琵琶行》就延伸到了音樂這門藝術。有的教師甚至碰到什么就拓展什么，語文課成了大雜燴。如碰到“壬戌”就介紹天干地支知識，碰到“斗牛”就大談天文之學，碰到“馮唐易老”就大侃歷史典故，等等。這把語文課教得既像歷史課，又像地理課，更像古代文化常識課，就是不像語文課。
二是盲目地拓展訓練。有教師教學《談中國詩》，并未從文藝學論文的文體特點入手，引導學生去探討作者是如何閘發(fā)對中國詩的感悟和認識的，而是拋開課文，只抓住中國詩“富于暗示”這一特征，讓學生拓展訓練鑒賞中國古代詩歌。有教師教學《短新聞兩篇》，不是帶領學生從新聞文本內容出發(fā)進行拓展訓練，而是讓學牛運用新聞這一應用文體結合現(xiàn)實生活練習寫作消息，文本教學變成了寫作教學。還有的教師為了追求大容量，不分課型，硬性的塞進‘些課外資料，進行“內外互聯(lián)”式的強化訓練，但遷移過分倚覃，費時過多，總給人以一種“不抓課內抓課外”“舍木求末”之感。
語文課堂教學不能簡單的“以本為本”，確需適當拓展延伸，但必須有一個原則，這就是要有利于幫助學生對文本的理解。如果脫離文本，隨意拓展延伸，這無疑違背了這一原則，違背了課改精神。
對話教學形同虛設
閱讀教學是學生、教師、文本對話的過程。學生是學習和發(fā)展的主體，教師是教學的組織者、引導者、促進者，是傳道授業(yè)解惑者，是對話教學的首席。但不少教師并沒有真正吃透對話教學的理論內涵，于是在教學實踐中出現(xiàn)了偏差。
一是尷尬的“師本”對話。對話就得有個話題，這個話題就得由教師根據文本內容提出，并根據學生這個發(fā)展主體的特點適時調換，充分發(fā)揮對話的首席作用，用自己的生活閱歷、文化底蘊去補充課文的知識背景，展現(xiàn)文章的語境，有目的、有計劃、有步驟的搭建文本與學生之間的橋梁，以幫助學生走進文本，實現(xiàn)對話。而有些教師上課之前，備課不夠充分，不認真鉆研文本，沒有將之內化成自己的認知，更沒有自己獨特的見解，上課時只好照本宣科，甚至被學生“牽著鼻子走”。一教師在引導學生鑒賞杜甫《登高》一詩時，有個學生忽然問：“為什么沒寫成‘不盡長江滾滾去’?”后來一位學生認為是為了押韻，教師予以充分肯定。難道大詩人杜甫僅僅為了“押韻”就將“去”改為“來”嗎?真是跌相啊!
二是缺失的“生本”對話。新課標強調“個性化閱讀”、“創(chuàng)造性閱讀”，強調學生的主體作用。而現(xiàn)實的狀況是，不少學生一來不愿意靜下心來讀書，即使讀了也是蜻蜒點水，走馬觀花；二來沒有時間讀書，數(shù)理化作業(yè)堆積如山，補習外語可以不吃飯，政史地不能不看，就是語文能不管則不管。課堂上，學生也是不讀文本或讀得不到位，縱然教師口吐蓮花，學生仍是“三緘其口”，“沉默是金”。對話又從何而來?
三是散漫的“生生”對話?，F(xiàn)在語文教學流行討論式教學，美其名日“合作探究”。外表上看去，課堂氣氛活躍，學生議論紛紛，與傳統(tǒng)教學觀下的課堂完全不一樣。實質上，有的在玩，有的默不作聲，縱使有的侃侃而談，也是不著邊際。這種貌似熱俐的“生生”對話實際上就成了放羊式的泡沫教學，看著美麗，實則無物。
四是無效的“師生”對話。新課改提出將課堂還給學生，體現(xiàn)學生學習的主體性。于是，有些教師開始迷惘了，找不到自己的位置，甚至認為既然學生是主體，那么教師就該是配角。因此，課堂上不敢過多講話，惟恐占據學生的學習時間，不敢妄加評論，生怕壓制了學生的個性，學生在討論中可能存在的離題現(xiàn)象和理解上的偏差也不能及時加以糾正，以致于整個課堂由于缺乏教師的正確引導，學生像一盤散沙，各抒己見，對須掌握的知識模棱兩可，達不到預期的目標。有些教師將“滿堂灌”異化成了“滿堂問”，整堂課就成了“我問你答”或“你問我答”的問答課，沒有目標，沒有重點。還有些教師干脆先入為主，強勢介入，將學生的思維引向一個自己事先反復設計的問題圈，表面上熱熱鬧鬧，實則扼殺了學生的創(chuàng)造性自由。
媒體演示泛濫成災
隨著現(xiàn)代教育技術的推廣，多媒體技術越來越廣泛地進入包括語文學科在內的課堂教學，并以其省時省力高效便捷等特點為課堂教學注入了活力，豐富了學生的直觀感受，有利于突破教學重難點，提高教學效率，顯示出勃勃生機。然而，在目前多媒體教學尚處于“初級階段”時，不少學校和教師在認識與實踐上都還存在著誤區(qū)，這給時間緊、任務重的高中語文教學帶來了較為嚴重的負面影響。
一是荒唐盲目的指導。科技在發(fā)展，經濟在騰飛，時下不少學校為了適應當前的形勢，積極添置多媒體設備，多媒體教室添了一個又一個，甚至所有教室全部配齊，有的干脆慷慨大方地為每位教師添置手提一部。應該說，這是好事。一來體現(xiàn)了學校資金雄厚，設備先進；二來體現(xiàn)了學校人文關懷，提高了教師福利。但天上不可能掉下餡餅，便宜都給教師占了。學校配發(fā)電腦是為了教師更多的使用多媒體教學，有的學校還硬性規(guī)定每學期每人不得少于多少節(jié)多媒體課，否則學校收回電腦有時還得點名批評。再加上同行評課、上級視導，也常常將有無多媒體的應用作為評定一堂課成功與否的重要依據。這樣就使得多媒體在教學中畸形發(fā)展，不管材料是否合適、學科界限足否混淆、主次目標是否顛倒，一窩蜂地搞電教，大有一統(tǒng)天下而呈“壟斷”之勢。“水嘗無華，相蕩乃成漣漪，石本無火，相擊而發(fā)靈光”，文章不是無情物，師生俱是有情人。語文課堂教學理當是人情味很濃的人文化的課堂教學，師生問的關系是一種和諧的人性化的關系。而今卻被冷若冰霜的“人機交往”所取代，無疑是過分強調了多媒體的作用，而忽視了自身教學的能動性，割裂了師生間的情感紐帶，使得具有永遠不可替代價值的“白紙黑字”的人性化的文學教學演變成“呆若木雞”的壟斷化的“機器”教學。長此以往，豈不悲哉!
二是隨意無知的執(zhí)行。如果說上級的指導并無惡意，那也只是為了懲戒部分該用而又懶得使用多媒體的頑固分子，那么，作為行家里手的語文教師就不該犯迷糊了。如有的教師在教授《綠》、《荷塘月色》時，就將文中所繪之景“定格”于某一圖象媒體中，使原本具有無窮魅力、無限張力的文學語言一下子就萎縮了。學生再也領略不到千姿百態(tài)、生機盎然、搖曳多姿、美不勝收的荷塘美景，再也看不到具有離合神光、醉人神態(tài)、婀娜多姿的嬌媚柔波了。這樣做不僅剝奪了學生想象力發(fā)揮的權力，而且不利于學生發(fā)散思維的培養(yǎng)，學生的再創(chuàng)造蕩然無存。更有教師不管篇目是否適合用多媒體，統(tǒng)統(tǒng)使用，或自己制作幾張幻燈片應付了事，或直接從網絡上下載使用，效果不管，用了就是真理。語文課上再也沒有了奔瀉的激情、思辨的火花、進發(fā)的靈感。學生成了被動接受的“承載器”，人腦的創(chuàng)造才能將扼殺在電腦嚴格控制的程序之中。如此下去，學生的個性何在?創(chuàng)造力何在?民族的希望又何在?多媒體豈不要成為罪魁禍首的現(xiàn)代“殺手”?
課堂點評變味失色
隨著課堂教學改革的不斷深入，師生互動的教學方式逐漸得到普及。在這種教學模式中，學生的積極參與、思維素質固然十分重要，但教師的課堂評價也是非常關鍵的。教師對學生的參與作出及時而恰當?shù)狞c評，不僅能使學生糾正錯誤，彌補缺陷，不斷向正確目標靠近，而且能促進學生積極的思考，激起學生參與課堂的興趣，對學生發(fā)現(xiàn)理解問題和培養(yǎng)、形成能力都有很大的幫助。然而，這一環(huán)節(jié)卻常常被許多教師忽視，一是評價矯情單一，不夠真誠。新課標指出：“對學生的日常表現(xiàn)，應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導。”因此，適當?shù)谋頁P是必要的。可在實踐中，有些教師課堂上充斥著太好了太棒了掌聲鼓勵等語言，可好在哪兒為什么棒因為哈而給予掌聲卻又不作說明，學生上完課后，一頭霧水，不知道自己的看法正確與否。還有的教師表揚可謂“用心良苦”。一位普通話說得并不太好的學生非常盡力的運用普通話朗讀課文，結果南腔北調引來同學們的一陣大笑，教師點評道：“笑什么，他的普通話說得如此標準，簡直就是趙忠祥第二!”于是同學們笑得更加厲害，這位學生抓耳撓腮，滿臉通紅。這種單一性的無原則地濫加溢美之辭的評價，不僅不能激發(fā)學生的學習熱情，反而對有的學生而言卻是辛辣的諷刺，無情的打擊。教師也只會給學生留下矯情而不夠真誠的印象。
二是評價不夠全面，缺乏引導。新課程強調學生的“主體性”、“創(chuàng)造性”。人生閱歷較淺的中學生僅憑讀到、聽到的點點滴滴，憑一知半解，以“初生牛犢不怕虎”的勇氣，言“他人所不敢言”，說竇娥是一位“報復性極強”的女性，說杜十娘“命運活該”，回答問題出現(xiàn)偏頗甚至滑向“求謬”的錯誤方向，而我們有的教師卻盲目同意學生的觀點，甚至錯將“求謬”當作創(chuàng)新。其危害可想而知!
當前，中小學新課程實驗工作正在緊張而有序的進行，以上種種只是語文學科在改革過程中暴露出來的一些問題。其實這也從另一一側面暴露出當前整個新課程改革過程中存在的問題。作為一名基層教育工作者，筆者有理由更有責任關注新課程改革的推進與發(fā)展，也深知這一過程中的艱難與不易。但筆者堅信，在上層領導真正樹立和加強改革意識的情況下，在一一線教師得到系統(tǒng)的理論和實踐指導的情形下，在及時總結改革實踐成果和借鑒別人成功經驗的狀況下，在傘民參與改革的前提下，新課程改革最終一定能修成正果。